© И. А. Дмитриев.

МЕТОД ГЕНЕАЛОГИИ

Мишель Фуко характеризует генеалогию в своей статье такими словами: "Цвет генеалогии - серый. Ей свойственны скрупулезность и терпеливая документальность. Она работает с пергаментами - исчерканными подтертыми, много раз переписанными заново" (М. Фуко "Ницше, генеалогия, история" Ступени № 1 (11) 2000).

Родоначальником философского понимания генеалогического метода можно считать философа чье имя всегда будет вызывать массу эмоций и впечатлений, тотального отрицания или наоборот восхищения и преклонения, при одном его упоминании. Имя этого философа - Фридрих Ницше. Именно он в своей работе "По ту сторону добра и зла" сформулировал те принципы генеалогического метода. Так считает Мишель Фуко в своей статье посвященной как раз Ницше.

Генеалогия как метод исторического исследования означает конец классической метафизики; для нее не существует законов истории - только исторические факты. Исторические факты не есть звенья некого единого процесса, развивающегося по какой-то своей внутренней логике. У истории нет первоистока, из которого "исторический процесс" мог бы развиваться; у нее нет цели, стремлению к которой было бы подчинено его развитие: "Генеалогия не противостоит истории, как высокомерный и глубокий взгляд философа противостоит подслеповатому взгляду ученого; наоборот, она противостоит метаисторическому развертыванию идеальных значений и неопределенным телеологиям. Она противостоит поискам "первоистока"".

Генеалогия рассматривает исторические факты как чисто исторические - это значит, происшедшие в конкретное время, в конкретном месте, в силу конкретного ряда обстоятельств. Исторические факты не есть разворачивание во времени некой единой последовательности, но отдельные специфичные в своей особости события, совокупности бесчисленных мелочей, каждая из которых требует к себе пристального внимания. "Генеалогия, таким образом, предполагает кропотливость знания, горы изученных материалов, терпение определенное упорство в эрудиции..." .

Все эти заповеди генеалогии в неявной форме были реализованы уже в книге "История безумия...", первое издание которой вышло в 1961 году, почти за десять лет до написания статьи. В книге есть и "горы изученных материалов", и "кропотливость знания", и "упорство в эрудиции". Фуко анализирует появление и развитие психологического знания, "медикализацию" понятия "сумасшествие", параллельно прослеживая развитие системы сумасшедших домов и практик помещения в них и появление понятия нормы, нормальности, связанное с тем, каким образом человек приводился к тому, чтобы признавать себя (и других) здоровым (нормальным, разумным) или больным (безумным), другими словами, субъектом собственного разума или безумия. Фуко показывает, что сумасшествие не есть некая универсальная вневременная данность, но полностью историческое понятие, которое появляется и развивается в определенную историческую эпоху на фоне развития соответствующих практик.

В "Словах и вещах" (1966) Фуко историзирует уже самого "человека". Человек как особая антропологическая форма, представляющая собой эмпи-рико-трансцендентальное единство, изучаемое, с одной стороны, эмпирическими науками (как человек живущий, работающий, говорящий), а с другой - спекулятивной философией, - этот человек есть историческая фигура, появившаяся сравнительно недавно. Эмпирико-трансцендентальный подход к человеку ведет к тому, что человек рассматривается как конечное существо, имеющее некую определенную природу, скрытую в его глубинах; жизнь, работа, язык есть проявления этой природы.

Пайдея

Первоначально научное логическое (дискурсивное) осмысление мира шло параллельно с объяснением мира в мифопоэтической (символической) традиции. Однако рациональное истолкование традиции в рамках философской школы, оформление института науки, неразрывно связанного с воспитанием, было непреодолимой преградой для безусловной веры в установленные авторитеты. Развитие самостоятельной личности предполагало развитие самостоятельного мышления. Появляется потребность в учителях, в обучении людей воздействовать и убеждать силой слова. На V в. до н. э. приходится небывалый подъем духовного развития, начало собственно образования.

Арете - политическая и человеческая добродетель

Пайдея получила значение образования высочайшей человеческой доблести вместо обычной заботы о детях и послужила высшей точкой образования человека. Особенность данного направления состояла в его политико-воспитательном характере. Целью воспитательного движения, которое возглавили софисты, с самого начала было не народное образование, а образование вождей. В сущности, это была старая проблема аристократии в новой форме. Софистика предназначена для избранных; к софистам приходит только тот, кто хочет стать политиком и управлять государством. Такой человек, удовлетворяя требованиям времени, должен не только соответствовать старому политическому идеалу справедливости и следовать законам, но и руководить государством в соответствии с законами. Поэтому ему необходима проницательность в делах человеческих, общее проникновение в суть вещей. Считалось, что основные свойства государственного человека являются врожденными, их нельзя приобрести: таковы энергия, самообладание, способность предвидения. Но владению убедительной и находчивой речью можно научить. Гесиод видит в ней силу, дарованную Музами. Красноречие стоит в одном ряду с вдохновением, дарованном поэту Музами.

В демократическом государстве народных собраний и свободы слова дар речи стал действительно подлинным штурвалом в руках государственного деятеля. В классическое время политика называли коротко и ясно: ритор. Слово еще не передает формы отвлеченного мышления, оно схватывает саму фактичность: образование политика с внутренней необходимостью становится воспитанием оратора. Классический смысл политической арете - интеллектуальные и ораторские способности. Такое смелое начинание - научить политической арете - непосредственно выражало глубокое структурное изменение в сущности государства. Рационализация политического воспитания представляет собой лишь отдельный случай рационализации всей жизни. Соответствующее образование было необходимо для того, чтобы люди руководствовались в своих действиях не только оракулом или нравами, а выводами собственного мышления, рефлексии. Вполне понятно, что специфическая дискурсивная форма аргументации, необходимая в сфере судебного красноречия, а именно доказательство от противного, не могла родиться ни в частной беседе, ни в самом суде. Приемы логической аргументации, взятые из математики, в том числе и из ранней пифагорейской, затем были усовершенствованы софистами, Сократом, Платоном и Аристотелем.

Общим для всех софистов было обучение политической арете посредством духовного образования. Они являются создателями духовного образования и направленного на него воспитательного искусства. Софистов недооценивали, по мнению Йегера, вследствие скептицизма Платона, для которого сократическое сомнение в возможности научить добродетели есть начало всякого философского познания. Кроме того, арете неправильно переводили как добродетель. К разногласию с софистами Платона постоянно приводит их претензия быть учителями арете, т. е. именно связь с жизнью и практикой, а не научные принципы. Единственное исключение - учение Протагора о познании, изложенное в платоновском "Теэтете". Наряду с чисто формальным пониманием образования софисты осуществляли также образование формы в высоком смысле этого слова: форма происходит не из структуры понимания и речи, а из целостности духовных сил. Данный вид образования представлен Протагором, который оценивает как формирующие духовные силы не только грамматику, риторику и диалектику, но и поэзию и музыку. Корни третьего вида софистического воспитания лежат в политике и этике. Оно отличается от формального и энциклопедического образования тем, что человек воспринимается здесь не абстрактно, а как член общества. Такое воспитание приводит его в прочную связь с миром ценностей и включает духовное образование в целостность человеческой арете. Дух рассматривается здесь не с точки зрения интеллекта, а в практической, социальной обусловленности.

Появление дискурса по воспитательной проблематике было вызвано тем, что интеллектуальное развитие приобретало новое и все большее значение. Софисты имели четкую практическую цель - образование государственных деятелей и других руководителей общественной жизни. В эпоху, когда успех ценился выше всего, естественным было смещение акцентов от прежних этических ценностей доблести, чести, славы, связанных с благополучием родного города, к интеллектуальным, сведенным до здравого смысла. Сократ восстановил связь образования с воспитанием высоких моральных качеств. В греческом полисе целью воспитания неизбежно оставалась подготовка к общественной деятельности, и "человеческие вопросы" обязательно касались социальной жизни. Самое важное и новое в учении Сократа состояло в том, что он видел смысл существования человека и всей общественной жизни в нравственном характере каждой отдельной личности. Это достигалось обсуждением Сократа со своими друзьями вопросов управления как полисом, так и домом.

Политика и экономика (домашнее хозяйство) у греков всегда были не просто взаимосвязаны, но почти тождественны. Подобно софистам, также обучавшим этим предметам, Сократ в своих беседах цитировал отрывки из Гомера, придавая наглядность сказанному и делая политические выводы. Политик, т. е. человек, наделенный властью, должен прежде всего научиться управлять собой и своим домом. В человеке надо воспитывать умение властвовать и подчиняться. Того, кто готовится стать властителем, нужно учить не поддаваться голоду и жажде. Будущие властители должны поздно ложиться и рано вставать, мало есть. Никакой труд не должен быть им в тягость. Они должны не бояться холода и зноя, ночевать при необходимости под открытым небом. Того же, кто не способен удовлетворять всем требованиям, следует отнести к классу подчиненных. Воспитание в человеке воздержания и самообладания Сократ называет упражнением, аскезой.

Оказавшая огромное влияние на культуру последующих поколений, аскеза в понимании Сократа ничего общего не имела с монашеской добродетелью, она мыслилась им как идеальное воспитание правителей. Свою задачу Сократ видел в воспитании сограждан, основанном на добровольной аскезе. Боги не дают истинных благ людям, неприложившим серьезных усилий к их достижению. Человека необходимо готовить к этим испытаниям путем аскезы. В "Протагоре" Платон показал, что воспитательная деятельность Сократа основана не на применявшемся им методе или мистических качествах его личности, объединив этическую проблему с проблемой знания, он впервые подвел твердый фундамент под деятельность наставников, который полностью отсутствовал у софистов. Требование примата духовной культуры у софистов было связано с успехом в жизни. Для гражданской жизни, основы которой были поколеблены, необходима была высшая норма, которая наложила бы обязательства на всех граждан и связала их воедино, ибо такое требование отражало внутреннюю природу человека. Только опираясь на эту природу, воспитатель может выполнить свою основную задачу - обучить человека истинной арете.

Но говоря о воспитании правителя мы не должны забывать тех на ком держится "Государство". Это важный момент поскольку ни одно "Государство" не может держаться на одном человеке. У него должны быть помощники и помощниками являются платоновские стражи. Их воспитание несколько другое чем у правителей.

"Идеальный воспитатель".

"Стоит только дать первый толчок государственному устройству, и оно двинется вперед само, набирая силы, словно колесо. Ведь правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, благодаря такому воспитанию они становятся еще лучше - и вообще, и в смысле передачи их своему потомству, что наблюдается у всех живых существ". С этой интересной мысли Платон начинает говорить о воспитании в идеальном государстве. В основе лежит воспитание нового человека. Человека положительного сильного, красивого, а главного послушного. Иначе система не будет работать.

Речь в этой части диалога ведется о стражах да именно, о стражах. Они являются неким средним уравновешивающим звеном между философами, которые правят государством и ремесленниками, работающими и делающими государство богаче. Они являются силой, сдерживающей народ. Стражи опора правителей и страж, по мнению должен, быть в высшей степени благ и послушан. Он не должен быть роботом, нет страж, как раз, должен все прекрасно понимать. И понимать свою ограниченность и силу. Сила, которая ничего не значит без управления из вне. Эта сила - определенный пароль, кодовое слово. Но страж его не знает. И ему не нужна свобода напротив он не может в ней существовать. Он человек системы. А воспитание является частью системы. И эта часть очень важна для создания платоновского государства.

"Тем, кто блюдет государство, надо прилагать все усилия к тому, чтобы от них не укрылась его порча, и прежде всего им надо оберегать государство от нарушающих порядок новшеств в области гимнастического и мусического искусств. Когда ссылаются на то, что

"песнопение люди особенно ценят 
Самое новое, то, что певцы недавно сложили",

надо в особенности опасаться, что могут подумать, будто поэт говорит не о новом содержании песен, а о новом стиле напева, и именно вот это одобрить. Между тем такие вещи не следует одобрять и нельзя таким образом понимать этот стих. Надо остерегаться вводить новый вид мусического искусства - здесь рискуют всем: ведь нигде не бывает перемены приемов мусического искусства без изменений в самых важных государственных установлениях".

Все новое отвлекает. И поэтому нет ничего лучше для воспитания чем старые добрые приемы и методы. Ведь все новое нужно для начала опробовать. А старое уже давно опробовано и отнимает гораздо меньше времени. А время в воспитании играет довольно важную роль его не должно быть мало либо много. Задерживать нельзя, поскольку система требует кадры и нельзя Ошибки в воспитании быть не должно иначе вся система может сломаться и погибнуть. В качестве поломки может происходить нарушение законов "государства", за которые оно призывает к ответственности приступившего закон. Нарушение законов происходит от недовоспитания. К тому же это плохо действует на других жителей "государства".

"На самом же деле нарушение законов причиняет именно тот вред, что, мало-помалу внедряясь, потихоньку проникает в нравы и навыки, а оттуда, уже в более крупных размерах, распространяется на деловые взаимоотношения граждан и посягает даже на сами законы и государственное устройство, притом заметь себе, Сократ, с величайшей распущенностью, в конце концов, переворачивая всё вверх дном, как в частной, так и в общественной жизни".

Контроль за внедрением новшеств, это цензура, которая, является фильтром того чего не нужно и того что нужно (это уже определяет цензура). Цензура является определителем блага для жителя в этом случае.

Платон подводит нас к той мысли что, дисциплина и воспитание, дисциплина и государство достаточно сильно связаны. И уже в наше время, спустя два тысячелетья о проблеме воспитания и дисциплины говорит Мишель Фуко. Он уже на другом уровне подходит к проблеме воспитания. Фуко раскрывает структуру дисциплинарного процесса, скрупулезно иллюстрируя и разделяя на составные, простые части весь концепт проблемы. Он размышляет над проблемой, рассматривая пост средневековое общество - возрождение, новое время.

Монашество в средние века

Воспитание в средние века связано с идеей спасения. Эта ключевая идея, породившая аскетический идеал, получила впоследствии развитие в образцах университетской жизни, их уставах, отношениях со светскими и церковными властями. Более того, если обратиться к практике гуманизации образования иезуитов, легко убедиться в том, что ключевые положения их доктрины непосредственно вытекают из канонов чуть ли не первых уставов монастырской жизни.

Монастырь был определенного рода социальной инновацией первых веков христианства и, как любая социальная инновация, прошел через все полагающиеся стадии. Его возникновение было спонтанным - делом рук энтузиастов, действовавших на свой страх и риск. Последующее социальное и церковное признание скорее явилось свидетельством состоявшейся инновации, усмотрением в этом новшестве полезного для организации жизни общества, церкви, государства. В этом признании не было сознательного культивирования новых форм религиозной активности. Такое признание пришло позднее, после того, как монастыри добровольно приняли на себя ряд важных социальных, а не только религиозных функций.

Поучительна логика развития и становления монашеских орденов, тем, что монастыри остаются неизменной компонентой интеллектуальной и духовной жизни Запада вплоть до наших дней. Их история поучительна и в другом плане. Монашество средневековья не раз и не два переживало взлеты и падения, и каждый раз находились люди, способные осуществить очередную реформу монастырской жизни. И что особенно важно - становление новых монастырей и орденов не сопровождалось борьбой между новым и старым. Факт появления новых скорее был свидетельством появления новой группы аскетов, которых практикуемая форма аскезы не устраивала. Именно поэтому они создавали новые монастыри и ордена, причем новые существовали наряду со старыми, более тесно связанными с миром. Шло своеобразное наращивание качественного объема монашества в целом.

По сути монастыри были крупными учреждениями, решавшими задачи и образования, и просвещения в формах, специфических для той идеи, которая явилась исходной для их возникновения.

Сам по себе быт лишен идеальной оболочки, которая только и придает направленность развитию, организуя и направляя волевые усилия людей на реализацию и воплощение в жизнь определенного идеала. Быт аморфен и потенциально содержит множество направлений развития. Единственно, что противостоит всеволию по отношению к нему со стороны человека, так это традиция. Но бытовая традиция неустойчива. Она легко модернизируется, приспосабливаясь к новым условиям. Бытовая традиция чужда идеологии, потому что она не является источником собственной идеи: стало то, что стало, а могло стать и по-другому. Только через некоторое постижение ее сущности в идее она обретает черты органичности, включаясь в идею "умного делания". И благодаря этому может войти в контакт с традицией культурного наследования.

Для своего существования традиция предполагает наличие неких центров, которые мы назвали эталонными центрами культуры. Взаимодействие этих центров позволяет приблизиться к ответу на вопрос о путях и идеях данной культуры, а последняя, безусловно, многомерна, как многомерна и идея каждой эпохи и культуры.

Эти эталонные центры, воспроизводя свою идею как цель, взятую саму по себе создают предпосылки для приобщения к ней массы людей данной культурной среды. После такого приобщения люди, уже в неявном часто для себя виде, воспроизводят ее на бытовом уровне, в синкретической, расплывчатой форме. Креативное значение такого воспроизводства заключается в некотором выравнивании отношения представителей данного сообщества к миру, своему внутреннему опыту, к самим себе. Разнообразный опыт благодаря идеи организуется в некое целостное смыслопостигаемое начало. Жизненная необходимость при этом в значительной мере приобретает качества целесообразности, тем самым создавая почву для сотруднечестваи взаимодействия.

Идея взаимодействует с опытом избирательно. Эта избирательность, не озняш отрицания всего того, что присутствует в опыте человека, не совпадает с его содержанием. Избирательность создает предпосылки для устойчивой рефлексии на протяжении ряда сменяющих друг друга поколений, фиксация позиции позволяет уважительно отнестись к своему собственному живому опыту с его плюсами и минусами как потенциальному источнику содержания собственной осознанной и отрефлексированной культуры.

Само существование эталонных центров знания предполагают отсечение большинства проблемных ситуаций, волнующих общество, ограничение проблемностью, воплощенной в служении некоторой идее. С этой точки зрения эталонные центры - моноидейны. Их задача - демонстрация возможности достижения равновесных отношений между требованиями идеи и определенным образом жизни, отработка процедур, связанных с воспроизводством некоторого опыта духовного переживания, позволяющего проникнуть в ее сущность, соприкоснуться со связанной с ней истиной.

По своему замыслу образование связано с развитием, в самом широком значении этого термина (комплексном формировании личности). Поэтому-то и обращение к дисциплине является необходимым: только внутри связанных с ней эталонных центров знания возникали предпосылки для образовательных видов деятельности так, как мы понимаем их сегодня.

В основе института монашества лежала идея воплощения аскетического идеала христианства. Идея аскезы вытекала из самого противостояния духа и тела, из требования борьбы с плотским, греховным во имя светлого и святого. В этом смысле всякое духовное самовоспитание, самоупражнение, достигаемое путем воздержания от тех или иных желаний или путем устремления к добру, уже является аскезой. Аскетизм знаменует победу добра над злом. Но аскезой содержание христианства не исчерпывается, поскольку это лишь средство следования свободно и по своему выбору за учителями, апостолами, которые и призваны учительствовать, т.е. нести слово Божие людям. Со временем место апостолов занимает клир. Клирики дают ответы на вопросы прихожан.

Базу для аскетического идеала образует жажда спасения и порыв к Богу. Аскеза связана с индивидуальной возможностью спасения. Представителям клира, живущим в миру, культивировать аскезу трудно. Энергия аскезы предполагает самоотречение, исключение себя из практики повседневного общения с тем, что затрудняет такое самоотречение. Последнее требовало ухода из мира. Умеренный идеал христианина постепенно отходит на второй план, а первый занимает фигура аскета-одиночки. Такой аскет стремится обеспечить свое личное спасение на пути подражания Христу.

Уже в I в. в римской общине некоторые христиане воздерживаются от брака и половых сношений. Авторитет таких людей растет. Они начинают причисляться к столпам церкви наравне с пророками, апостолами и мучениками. Кое-где аскеты обособляются в группы, создают общежития, образуют бродячие товарищества. Нередки случаи, когда последователи аскетизма бросают свои семьи, мир, родину и удаляются в пустыню.

Колыбель монашества - египетские пустыни. Здесь селилось множество анахоретов, большинство из них умерло в безвестности. Единообразия в образе их жизни не было. Одни порывали всякую связь с миром, другие замуровывали себя в пещерах, третьи сковывали себя цепями так, что могли ходить только согнувшись. Часть аскетов жила вблизи населенных пунктов, часть блуждала по пустыням, питаясь тем, что удавалось найти. Общим же для них всех была борьба с плотью во имя спасения души и единения с Богом. Со временем многие виды подвижничества исчезли, а базу монашества составили оседлые анахореты.

Переход от чистого анахоретства к общежитийным формам монашества происходил исподволь. Известные анахореты привлекали к себе последователей. Объединяясь вокруг учителя, ученики добровольно подчинялись его руководству или руководству указанных им его учеников. Таким великим пустынником и был, в частности, Антоний Египетский, основатель монашества. Его преемники продолжили начатое им дело, создавая колонии еремитов - лавры. В лавре у каждого пустынника была своя келья. В 9 часов утра каждый пустынник пел псалмы. Днем зарабатывал себе на пропитание. И лишь в субботу и воскресенье все обитатели лавры собирались в маленькой церкви. Испытанные пустынники могли оставлять свою колонию и удаляться в кельи, находящиеся на таком расстоянии друг от друга, чтобы спасающиеся в них не могли видеть и слышать друг друга. Обитатели лавр поддерживали отношения с внешним миром - для посетителей строились специальные помещения. Число анахоретов, которые обитали в лаврах Никрийской пустыни, например, доходило в IV в. до 5000 человек, у Антония лее было 6000 учеников.

Следующий шаг на пути становления монашества связан с именем бывшего солдата Пахомия. Еще до принятия христианства Пахомий был аскетом. На берегу Нила, живя пустынником и возделывая огород, питался его плодами, а излишки отдавал бедным. Именно ему принадлежит мысль создать монашеское общежитие, в котором монахи были бы объединены и общностью служения] Богу и общностью ведения хозяйства. Пахомий строит несколько домов для монашеских общежитий, а в центре - церковь. Так возник первый монастырь Табеннизи (до 328 г)

Монахов Пахомия отличала однообразная одежда. Личной собственности они не имели. Ведение общего хозяйства означало требование дифференциации обязанностей. Труд рассматривался как служение Богу. Его должны были сопровождать молитвы и молчание. В новых условиях монастырской жизни выделяются старшие, ответственные за тот или иной участок ведения хозяйства. Утром и вечером братия собиралась на общую молитву, по субботам и воскресеньям - на литургии.

Три раза в неделю "старшие" наставляли младших в вере и монашеской жизни. Они же руководили и чтением братьев, определяя, какие книги следует брать из монастырской библиотеки, и отвечая на вопросы, возникавшие по ходу чтения. Религиозная жизнь имела одну и ту же для всех форму. Тем самым был положен предел личной религиозной инициативе: вступившие в монастырь должны были признать уже известный идеал. Свое религиозное воодушевление они могли выразить только в рамках, данных запечатленной в уставе традицией.

На смену убежавшим от мира одиноким отшельникам приходит монастырь, который постепенно начинает служить миру.

Идеи Пахомия получили развитие в трудах Василия Великого. Васи-лианские монастыри усиливают значение труда и в большей мере принимают на себя заботу о бедных и больных. Путь в василианский монастырь был открыт и для тех, кто хотел временно пожить в его стенах. Временно могли покидать его и монахи, неся в мир свет Христов. Все заметнее аскеза сочетается с миссией учительской, апостольской.

Выстраивается логический ряд преемственности: аскеторий в миру, отшельничество, лавра, монастырь. Но, по мнению Л. Карсавина, историческую преемственность форм монашества и аскезы усматривать было бы неверно. Все формы аскезы вытекают из однородного понимания христианского идеала совершенства. Преемственность здесь носит скорее случайный, чем закономерный характер. Идея монашеского общежития только пользуется естественно возникающими группами анахоретов.

Рассматривая первое направление, приведшее к возникновению монашества, нельзя обойти молчанием и второе, сформировавшееся среди мирян. В миру тоже складываются группы аскетически настроенных людей. Возникают общежития аскетов и аскеток. Вокруг таких общежитий - аскетариев - группируются семьи, ведущие более строгий образ жизни, благодаря чему усиливается роль аскетариев в жизни города. На эту чуткую почву падают семена слухов о чудесах в пустынях Востока: часть религиозно настроенных людей туда и устремляется, но другая - предпринимает попытки насадить монашество здесь, на Западе. Епископы основывают монастыри и содействуют их процветанию.

Последователям пустынножителей Востока в Европе было в чем-то легче: земли, на которых они селились, легко принимали цветущий вид, привлекая к себе толпы паломников. На Западе теоретики и энтузиасты аскезы сознательно использовали местные аскетические течения для насаждения монашества восточного типа - это способствовало сближению монашества и клира.

Монастыри возникали всюду, независимо друг от друга. Но, несмотря на общую аскетическую традицию, единообразия в жизни монастырей не было. Первая попытка кодификации монастырских уставов принадлежит Кассиану (род.около 360 г.), полагавшему, что целью исповедания является Царство Божие; назначение же монашества - чистота сердца, без которой никто не сможет достичь этой цели. Восточное монашество он попытался видоизменить с учетом условий Запада. По его суждению, монахи должны работать в отдельных кельях, не доводя аскезу до излишеств: вериги не только мешают работать, но и вселяют гордыню, поститься тоже не следует чрезмерно. Кассиан вводит утреннюю службу, число суточных молений доводит до семи. Выход из монастыря пока остается открытым. Однако добиться унификации уставов монастырей Кассиану все же не удается. Более преуспел в этом предприятии Бенедикт.

Выходец из знатной римской семьи, он получил литературно-риторическое образование, но скоро "презрел научные занятия и бежал от соблазнов мира". Он ведет жизнь покаяния по образцу египетских анахоретов, и возле него собирается группа учеников. В итоге возникает монастырь, в котором монахи, наряду с трудом и молитвой, принимают на себя задачу воспитания и обучения детей окрестной знати.

Бенедикт создает свой устав на основе имевшихся правил и описаний монастырской жизни. Братство представляется Бенедикту в виде военного отряда - "schola". Поэтому и деятельность монаха выражается словом "militare" - служить. Устав же - непреложный закон. Монах отдается Богу, оставляя мир, "чуждаясь дел его". И устав Бенедикта старается обособить монастырь от мира более, чем уставы Василия и Кассиана. Без разрешения аббата монах не может видеться даже со своими родителями, такое разрешение нужно и для переписки с ними. Если монаху что-нибудь пришлют или принесут, он не может прикоснуться к этому, не спросив аббата. Никто, кроме аббата и того, кому он прикажет, не имеет права общаться или разговаривать с гостем. Вместе с бедностью и целомудрием монаху необходимо соблюдать молчание: говорить приличествует наставнику, ученику надлежит молчать и слушать. Смирение - главное качество монаха. Выделяются двенадцать ступеней такого смирения.

Монах не должен забывать о страхе Божьем и предписаниях Господних, исполнение которых дает человеку жизнь вечную, нарушение - низвергает в геену. Монах ходит перед Богом и отвращается от собственных желаний, особенно же от похотей плоти. Это - первая ступень. Вторая приводит человека к полному отказу от собственной воли, исполнение слова Господня: "Я пришел исполнить не Мою волю, а волю Пославшего Меня"... Третья ступень - из любви к Богу со всем послушанием подчиниться старшему. Четвертая -повиновение старшему во всем, даже если это сопряжено со страданием. Пятая ступень - в исповеди открыть аббату все свои злые помыслы, чем достигается истинное повиновение. Действительно смиренный (шестая ступень) доволен всем, считая себя недостойным рабом, ставя себя (седьмая ступень) ниже других не только на словах, но и на деле: в мыслях своих. Истинно смиренный должен (восьмая ступень) делать лишь то, что предписывается уставом и примером старших, соблюдая (девятая ступень) молчание, не смеясь (десятая ступень), довольствуясь, как мудрый (одиннадцатая ступень) немногими словами. Если все это достигнуто, человек восходит на последнюю, двенадцатую ступень, внешне выражая свое смирение в наклоненной голове и опущенных в землю взорах.

Ценой отказа от своей собственной жизни и смирения монах превращается в воина Христова. Монастырская молитва должна быть краткой. По знаку приора все поднимаются разом. Старшие наблюдают за работой и чтением младших. Устав определял минимум требований, предъявляемых монаху, предоставляя личное усовершенствование на его усмотрение, причем не принижая сам идеал. Задача монастыря -"переработать" вновь поступивших в истинных монахов. Это - школа Христовых воинов. По отношению к непокорным разработана система наказаний. Желателен институт проверки и подготовки желающих поступить в члены братства.

Монастырская жизнь могла культивировать разные формы отношений между монахами - общежитийные или индивидуальные. Бенедикт избирает общежитие. Но сам факт монастырской хозяйственной деятельности означает неизбежность общения монахов. Как нейтрализовать угрозу рассеяния сознания, создать помехи для самосовершенствования каждого? Нужен особый распорядок дня.

Монахи спят в обшей спальне, в одежде с тем, чтобы встать по первому требованию аббата. Просыпаются зимою около семи часов утра. Остальное время года спят меньше: утренняя служба свершается при первых проблесках зари. Но ей предшествуют "ночные часы". Всего за день - семь общих служб. Услышав колокол, братья должны бросить все дела и поспешить благочинно и без суеты на службу. От Пасхи до 1 октября монах работает с 6 до 10 часов. С 10 до 12 - чтение, после, до 15, - отдых, затем до вечери (6 часов) - снова работа. Зимою больше времени отводится на чтение, во время которого старший наблюдает за тем, чтобы монахи внимательно читали или не подменили данную книгу какой-нибудь другой. Монастырь постепенно становится не только средством индивидуального спасения, но и очагом христианства для мирян. Он хранит остатки римской образованности, хотя, конечно, объем ее урезан, а предпочтение отдается христианским поэтам и писателям. Но и в таком виде эта образованность обладала высокой ценностью, тем более, если учесть предстоявшее угасание светской культуры.

Постепенно, порой малозаметно, монастырская культура начинает приносить обществу первые плоды. Монашество рассматривается как совершенная форма служения христианскому Богу. С этой посылкой монастырь возвращается в мир. И тут самое время спросить: удалось ли ему воплотить свой идеал аскетизма на практике?

Аскетизм становится повинностью, а не добровольной человеческой практикой. Монастырь из обители служащих богу становится институтом. Он теряет свой изотерический и духовный смысл. Идея как всегда тонет в формализме. Это происходит потому что церковь чувствуя свою власть начинает пользоваться этой властью. А из этого, как известно, ничего хорошего и духовного, тем более, получится не может.

Дисциплина, или педагогический метод. 18 век.

Проблема дисциплины всегда являлась той проблемой, которую старались решить в первую очередь в любом месте связанной с коллективом. Ведь коллектив это своего рода машина ,а машиной нужно как-то управлять. Дисциплина являлась средством почти универсальным. Будь-то армия, тюрьма, работа или школа. Все эти институты являлись и являются общественными, где общество является самым главным институтом дисциплины. Общественное само по себе уже подразумевает некую организацию со своими законами и правилами. А школа, армия, тюрьма, больница это только необходимые подразделения для контроля над человеком. Человек воздействует на государство только в момент создания этого государства. Как только государство сформировалось и сформировало общественные институты, человек больше не властен над ним. Государство автоматически начинает сформировать нужного ему человека. Плацдармом для этого служит образовательная система. И сильнее всего это касается ребенка. Как человека еще не сформировавшегося. Его гораздо легче подчинить, поскольку его самосознание находится в самом начале развития и то бытие, которое его окружает, все равно влияет больше именно на ребенка чем на взрослого человека. Другой вопрос, что иногда у ребенка гораздо больше сознательности, чем у взрослого человека.

Фуко в своей работе "Надзирать и наказывать" как раз рассматривает проблему дисциплины и ее роль в обществе. Он приводит ряд фактов:

В 1667г. эдикт, утверждавший мануфактуру Гобеленов предусматривал устроение школы. Шестьдесят детей-степендиатов отбирались суперинтендантом королевских зданий и поручались на некоторое время учителю, который должен был дать им определенное воспитание. Затем эти дети отдавались в учение к различным мастерам -гобеленщикам . После шести лет ученичества, четырех лет службы (итого десять лет) и квалификационного экзамена ученики получали право открывать и держать лавку в любом городе королевства.

На этом примере хорошо видна та схема при котором систему воспитания формирует не с подачи мануфактур, которые делали эти гобелены, а с подачи эдикта учредившего эту мануфактуру. Ведь, продавая свою продукцию, они платят с этого налоги. Они работают на себя и на общество. А общество всегда заинтересовано в большем материальном достатке, чем получает. И это желание порождает более жесткую дисциплину воспитания. Эта так называемая дисциплина, по мнению общества должна снизит процент брака в производстве. Убытки должны быть минимальны в любой сфере производства. Поэтому дисциплина зачастую ставится в один ряд с успехами в учебе. Дисциплина должна улучшать процесс обучения. Это достигалось с помощью довольно жестких методов негативно воздействующих на самосознание. Поскольку происходил тотальный контроль над личностными проявлениями ученика. В субъектно-объектной форме ученик представлял лишь роль объекта. Субъектом был педагог. Но педагог был также неволен, поскольку существовал указ о том, чтобы учитель передал ученику все свои знания, ничего не утаивая (М. Фуко "Рождение тюрьмы").

Фуко считает тюрьму, больницу, амию (казарму) и т.д. моделью государства. У которого одним из основных методов управления является дисциплина. Человек должен быть подконтрольным всегда. Такова основная идея государства. Все пространство и движения регламентированы и за этим следят определенные этим государством люди. Действия, которых определены тоже, но другими постановлениями.

Человек, который учится в образовательном учреждении, получает вместе с образованием и определенные навыки, по которым он должен действовать после окончания своего обучения. Эти навыки мы можем охарактеризовать как "общественный договор"

Выстраивая определенную иерархию управления, государство хочет выстроить такую же в сознании человека. Что бы его самосознание будет соответствовать самосознанию государства.

Для примера дисциплинарной практики, царившей в конце 18 начала 19в.в. возьмем трактат И. Канта о педагогике. Где он формулирует дисциплину так: "дисциплина, или выдержка выводит человека из животного состояния . животное благодаря своему инстинкту имеет уже все; чужой разум позаботился для него обо всем. Человеку же нужен свой разум. У него нет инстинкта и он должен сам выбрать план своего собственного поведения. Но так как он появляется на свет беспомощным за него это должны сделать другие."

Перефразируя Канта можно сказать о том, что человек в своем изначальном состоянии, то есть в детском возрасте стоит примерно на одном уровне с животным. И единственное что его отличает от этого самого животного, даже хуже, поскольку у животного есть инстинкт, а у человека и этого нет. По этому человеку ничего не оставалось делать, как только развивать свой разум, который являлся критерием человеческого.

По этой кантовской форме и происходило воспитание человека. Человеческий род должен своим усилиями постепенно из самого себя вырабатывать все свойства присущие человеческой природе. Как раз таки против этой жесткой установки на разум и выступал Ушинский. Он говорил о человеке как не только разумном существе, объекте воспитания, а как о рефлексирующем субъекте. Он пытался в своей системе развить новый подход к человеку и создать новые дисциплинарные рамки, которые бы поз воля ли бы раскрываться внутреннему миру воспитанника. А постоянная зубрешка, по мнению Ушинского, носит исключительно отупляющий характер. Если в эпоху Канта дисциплина не "давала человеку уйти от его назначения, человечности", то позднее она начинала рассматриваться как неправильная. Конечно, от дисциплины никто не собирался отказываться. Просто постепенно происходил отказ от методов дисциплины, мешающих нормальному обучению. Происходит разделения учащихся по возрастам, формирование условных возротсных групп. Деление на группы является условным. То есть существуют младшая, средняя и старшая. Начинает разрабатываться методы воспитания для каждой из группы.

Учитель и ученик.

Когда мы начинаем, говорим о воспитании и образовании, то рано или поздно приходим к основе, на котором держится образование. Это отношение между учителем и учеником. Между одной личностью и другой. Ведь не может существовать системы образования без наставника, так же как и учитель не может быть без ученика. Он тогда является кем угодно, но не учителем. Поэтому мы попробуем рассмотреть эти два абсолютно разных мира.

1. Учитель.

В18 веке учитель и воспитатель это были, как правило, разные люди. Учитель всего лишь преподавал и не проводил никакого воспитательного процесса, кроме как по поводу поведения на занятии. Воспитанием же занимался специальный человек. Все обучение и воспитание шло по определенным жестким предписаниям. В 19 веке происходят как раз те изменения во взглядах на педагогику. Основные перемены происходят в так называемой начальной школе. Эти идеи как раз находят свое выражение в педагогической концепции Ушинского. Происходит некая универсализация преподавателя. Теперь преподаватель должен быть еще и воспитателем. Он должен заниматься учениками, а не только давать им знания. "В воспитании, - писал Ушинский, - все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, ни какой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не может изменить личности в деле воспитания."

Наставник, учитель теперь становится не подобием бездушной машины, которая может только "карать, но и миловать". Он становится личностью. Ведь, по мнению Ушинского всякая программа преподавания, всякая методика воспитания, насколько бы она не была хороша, если не перейдет в убеждение воспитателя, то от нее не будет никакой пользы. Учитель никогда не должен быть слепым исполнителем инструкции. Если в воспитательном процессе не будет участвовать педагог, то процесс будет абсолютно не эффективным.

Хотя, по мнению Ушинского, не следует вовсе отказываться от инструкций, правил и положений. Он считал, что нужно отказаться от их основополагающей роли в системе воспитания. То есть обучение и воспитание должно основывать на каких - то дисциплинарных принципах. Это нормально. Но эти правила не должны быть самоцелью.

Педагог должен быть, прежде всего, творческой личностью. Он дол же стараться все время искать что-то новое в работе с учеником, должен как бы развиваться вместе с ним, прибывать в постоянной рефлексии. Педагог должен искать научную основу. И такую основу, по мнению Ушинского, педагог должен найти в психологии. Он писал, что педагоги "единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является также необходимым, как для медика изучение телесной".

Изучение психологии становится важным факторам педагогической деятельности.

Тогда было мнение, что существуют педагоги "теоретики" и педагоги "практики". Ушинский считал эти понятия очень отвлеченными от действительности. Он полагал, что теория и практика не существуют обособленно друг от друга. "Пустая ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказываться от действительности. Факт не может отказаться от мысли".

Педагоги - теоретики и педагоги - практики являются двумя крайностями. А между ними находятся все педагоги теоретики и практики. Хотя конечно сложно представить себе человека, который, преподавая в учебном заведении, работая с детьми, не имел бы понятия о теории воспитания, хотя бы на интуитивном уровне. С теоретиком же гораздо сложнее. Он хорошо подкован знаниями. Но опыт так же является бумажным разделом его профессионализма.

Я не зря затронул тему интуиции. Это важное свойство для любого педагога. Ведь не далеко не все о том, что и как, нужно делать в определенной ситуации описано в теории. Любая теория воспитания схематична. И педагог должен проявлять в своей работе определенную гибкость ума, и действовать с определенной интуицией, ведь все ученики разные. И невозможно описать каждого человека.

Практика и опыт имеют важное значение, не только если они объяснены и продуманы теоретически. В жизни бывает так, что далекий от теорий практик противопоставляет факты своего опыта той или другой теории, которая представляет собой уже имеющийся набор фактов. Ушинский об этом писал так: " …если факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическими особенностям, обобщится , сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога… связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, какого воспитание".

2. Ученик.

Раньше не существовало представления об ученике как о развивающемся индивиде. То есть развитие, конечно, имело место, но это было развитие, которое рассматривалось с позиции перехода от одного класса к другому, от освоения ряда одних предметов к изучению других.

Ученик становится личностью. Это именно тот основной поворот, который произошел в начале19 века в странах Европы Швейцария, Франция, Англия. И именно эти европейские тенденции развивал и применял в своей практике Ушинский. Разрабатывается новая концепция подхода, особенно к начальному периоду воспитания. От того, как ученик начинает свой путь зависит его последующее развитие личности, духа, самосознания. О времени начала обучения говорит Ушинский в "Методике начала обучения". Он пишет о том, что сложно угадать время начала обучения. Надо ли начинать учится рано или поздно. Но приходит к выводу, что лучше начинать обучение немного попозже, чем совсем рано. Ведь если вы начинаете учить ребенка раньше, чем он созрел для учения, или же учить его какому-нибудь предмету слишком сложного для усвоения в его возрасте, это может навсегда отбить желание у ребенка желание учится. А если это желание пропадет, то вернуть его будет очень сложно. Ведь ребенок никогда не настроен против школы. Во-первых, он не знает что это такое. Во-вторых, ему просто интересно. К тому же ребенку внушается некая важность путем обращения к его возрасту вроде: "…ты у нас теперь такой большой. Ты скоро пойдешь в школу".

И хуже всего то, что, встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями обучения (сложностью предмета и требовательностью к знанию этого предмета, во что бы то ни стало, преподавателем), ребенок может потерять веру в свои силы. Эта уверенность может, укоренится в нем на долго. Он может и не знать об этом. Поскольку не обладает достаточными знаниями в области психологии. И у него еще слабо развита, а точнее практически не развита сознательная рефлексия. Он не понимает, что с ним происходит. То что не получается у ребенка он бросает. В нем нет той усидчивости, которую впоследствии он приобретает. Так же нужно сказать о времени начала обучения. Поскольку это является довольно важным фактором в воспитательной деятельности.

В то время в Германии, как пишет Ушинский, дети в шесть лет уже идут в народную школу. В этих школах встречаются также дети пяти лет и довольно много. И этих детей уже с такого возраста начинают сразу же активно и самоотверженно учить. Но они еще, как правило, не готовы к серьезному труду. Приучение к любому труду должно быть постепенно, тем более к учебному. Ушинский, как и некоторые другие продвинутые педагоги того времени такие как: Песталоцци, Нимейер, Шварц и др. считал, что оптимальный возраст для начала обучения это где-то 7-8 лет. А школа, которая допускает детей 5 лет, только напрасно вредит их здоровью и естественному развитию.

Православная церковь допускала детей к исповеди в 7 лет, поскольку считала, что это год окончания детского возраста (младенчества) и начало отрочества, намекая на начало развития самосознания в детях.

Хотя уже лет с шести можно заниматься с ребенком. Постепенно приучать его к рисованию. К умению сосредоточить внимание, на чем- либо. Особенно полезно приучать ребенка к работе, которая ему не очень нравится или кажется не интересной. Ведь впоследствии в школе он столкнется с предметами, которые могут ему не понравятся и он не захочет ими занимается. Этого нужно постараться избежать.

Немецкий педагог и воспитатель Фридрих Фрёбель занимался как раз маленькими детьми и детьми дошкольного возраста. Он говорил, что "Прежде науки им - то есть детям - нужна жизнь". Потому-то надо прежде устроить их маленький мир, где родители или воспитатели могли бы за ними следить. Но и дети могли бы действовать самостоятельно. Ребенок, как отмечает Фребель, счастлив, когда он чувствует, что может осуществить свои замыслы. Он счастлив когда, когда видит себя в состоянии выразить то, что в нем происходит и, таким образом, проявить свои мысли и чувства. Очень важно нравственное влияние на детей. Они научаются подчиняться установленному порядку. Родитель или воспитатель в раннем детстве должен стать неким объектом, с которым ему интересно. Ребенок обращает и удерживает свое внимание на том, что интересно. И если этим "интересным" для него становится воспитатель или родитель, который с ним занимается, то тогда процесс его подготовки к школе становится более эффективным и полезным.

Единство воспитания и обучения.

Воспитание и обучение являются двумя основными понятиями педагогики, которые тесно связаны друг с другом, хотя и не тождественны. Их результат в правильном сочетании дает образование. Правда , очень часто эти два понятия идут врозь.

В России середины 19 века одним из самых больных вопросов практики и теории воспитания был именно этот вопрос (как и в наше время). Разные педагоги, в том числе и Ушинский, занимались устранением этой проблемы и считали разрыв воспитания и обучения антипедагогичным.

Ушинский начинал свою педагогическую деятельность в Гатчинском сиротском институте. В этом учреждении насчитывалось до тысячи учащихся, и был большой штат учителей и воспитателей. Здесь как раз токи Ушинский и столкнулся с этой проблемой. Учителя преподавали те или иные предметы, но дело воспитания их совершенно не касалось. Воспитатели следили за порядком, внушали учащимся требования дисциплины, но к умственному развитию учащихся не имели, ни какого отношения.

Ознакомление с жизнью европейских школ показало Ушинскому, что в той или иной форме разрыв воспитательных элементов. И это почти общее явление во всех этих школах.

Работа каждого учебного заведения складывается из трех элементов - административного, воспитательного и учебного. (Ушинский "Три элемента школы") эти три основных элемента образовательной деятельности могут находиться в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединены более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой. В наибольшей степени разрыв между воспитанием и обучением был в странах Европы.

На примере учебных заведениях Европы Ушинский говорил и о Гатчинском институте, где он работал, и ряде других учебных заведений. В своих трудах он писал, что учитель и воспитатель в одном и том же классе всегда два разных человека. Они не только различны, но и являются противоборствующими сторонами. Это ведет к тому, что воспитатель и учитель не имеют ни какого воспитательного влияния на ученика. Следовательно, он (ученик) предоставлен сам себе. Учитель проводит урок и уходит, забывая о воспитанниках. А на смену ему приходит грозный воспитатель, который занимается только тем, что следит за дисциплиной. Проблема заключается в том, что и воспитатель и учитель не общаются с учеником. А ученик как раз таки хочет общения. И как уже говорилось он счет общения. Но в такой ситуации его общение ограничивается сверстниками в школе и во дворе, а так же родителями. А если это закрытое учебное заведение?

Вопрос о том, как и при каких условиях, возможно, сообщит умственному и нравственному воспитанию ту силу, которой они не имеют именно вследствие своего разрыва, имел для Ушинского первостепенное значение. Сила эта заключается в том, что именно воспитанию должно отводится главенствующее положение, а обучение должно быть его составной частью.

Показав на примерах европейских воспитательных систем отрицательное влияние, какое производит на педагогическую практику разрыв воспитания и образования, Ушинский в то же время отвечал значение именно воспитания как основной решающей педагогической категории. Обучение имеет смысл в педагогическом процессе только как средство воспитания. Но нельзя недооценивать обучение. Оно хотя и является частью воспитания, но частью неотъемлемой. Без обучения не было бы смысла в педагогике.

Ушинский неоднократно подчеркивает бессилие моральных сентенций самих по себе и недостаточность одного только теоретического разъяснения для того , чтобы получить тот или иной воспитательный эффект. Понимание обязательности тех или иных моральных норм еще не означает желания выполнить их. Самое широкое умственное развитие может совмещаться с весьма сомнительной нравственностью. Воспитание не может быть, поэтому сведено к одному умственному развитию. "Чувство общественности, или другими словами, нравственное чувство, живет в каждом из нас точно так же, как и чувство личности. Оба эти чувства в виде микроскопических зародышей рождаются вместе с человеком. Но тогда как первое, то есть нравственное чувство, благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой , требует большего ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть, другое, как и всякий бурьян не требует для своего преуспевания ни ухода , ни присмотра и не обуздываемое вовремя, скоро подавляет все лучшие нежнейшие растения… убежденные в том , что нравственность не есть необходимое следствие учености и умственного развития , мы еще убеждены и в том, что нравственное влияние составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную , чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснения каждому его личных интересов". (К.Д. Ушинский. Собр. Соч., т.2.стр.431).

Ясно, что, не отрывая воспитания от обучения, необходимо в тоже время учитывать и своеобразие этой основной педагогической категории. Своеобразие это заключается в том, что воспитание располагает данными, каких не может иметь одно только обучение. В противовес обучению, которое есть только развитие ума - воспитание есть формирование самосознания ребенка, что является основой к возможному дальнейшему самопознанию.

Немецкая педагогическая традиция.

Немецкая педагогическая традиция является одной из крупнейших в Европе 19 века. Ведь культура и образование находятся в тесной связи. А Германия тогда была довольно развитой в культурном отношении страной. Немецкая литература, музыка, философия. На мой взгляд, фигурой наиболее повлиявшей на развитие педагогической антропологии был Георг Вильгельм Гегель.

Педагогику Гегель понимал как прикладную психологию и этику. По его мнению, педагогика есть искусство делать человека нравственным. Она берет человека как произведение природы и указывает путь для перерождения, для перехода его первичной, животной природы в духовную. То есть человек становится человеком тогда, когда начинает стремиться к тому что бы им быть. В нем просыпается самосознание и стремление к самопознанию. И воспитание в этом процессе играет роль ориентира. Воспитание должно определять человеческую деятельность и формировать в человеке методы, которые должны помогать в его саморазвитии. Дух человека должен быть доведен воспитанием до освобождения от всего особенного, частного, и в нем должно быть возбуждено знание и желание общего. Воспитание есть образование души. Перерождение духа из естественного невежества в чисто человеческую, образованную личность совершается обучением. Человек становится тем, кем он и должен быть, только посредством образования, которое в своем абсолютном значении - дело освобождения, переход от дикого состояния и естественной непосредственной нравственности к духовной, абсолютной нравственности, которая возвышается до всеобщности. Образование, по мнению Гегеля, должно быть столько же теоретическим, сколько же и практическим. К теоретическому образованию кроме возможной многосторонности и основательности сведений относится еще общность воззрений, с помощью которых возможно без субъективности судить о вещах. Практическое образование стремится к тому, чтобы человек, при удовлетворении своих природных потребностей и наклонностей, обнаружил такое благоразумие, и самообладание какие требуются необходимостью самосохранения как личностного, так и общественного. Последние достигается преимущественно посредством воспитания.

Последователем Гегеля был один из родоначальников антропологической педагогики Карл Шмидт.

По теории Карла Шмидта, основывать все воспитательно-учебное; дело на одной психологии было бы такой же односторонностью, и класть в основание всей педагогики одну философию или одну физиологию; поэтому он старался соединить и примирить все крайности, встречающиеся в предшествовавших системах, "не обнимающих" целиком всего человека. Сделать это было тем необходимее, со времени Герберта и Бенеке сама психология приняла направление, близкое по методу к естественным наукам. Но Карл Шмидт, психолог, принадлежит к совершенно другой школе. "Антропологическая педагогика, - говорит он, - основывается на естествен: науках, результаты которых она старается применить к воспитанию! Она обнимает человека как органическое единство материи и как единственного представителя космоса, проходящего в своем развитии все степени животного мира, начиная от пресмыкающегося и восходя до самосознающего существа, которое находится в самых сложных и разнообразных отношениях, вращаясь сперва в семейной среде, потом в среде своего народа и человечества, наконец, проникая мыслью даже за пределы всего видимого.

Сообразно с этим, антропологическая педагогика требует воспитания всего человека, как члена всего человечества с его высочайшими интересами. Она признает своим главным, принципом развитие в его индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях. И именно гармоническое развитие в применении ко всем способностям тела и духа, высшая цель которого состоит истине, добре и красоте, одним словом - в богоподобии. Но как ни важно развитие тела, средоточие человеческой жизни есть дух. Если дух остается неразвитым и недеятельным, то и самое тело принимает грубые формы, вся жизнь человека скудеет и тускнеет, выражается в деятельности; где нет деятельности, там нет и самосознания. Дух человека есть точно так же организм, как и тело, т.е. многообразие в единстве, в котором все члены служат одному ему. Для возбуждения и развития духовного организма точно также нужно внешнее воздействие, качественно и количественно сообразноеное с его потребностями. Это возбуждение есть только первоначальное условие, дух же сам по себе самодеятелен. Возбуждения от внешнего мира разнообразят дух, сообщают ему различные направления и оттенки. Он же, со своей стороны, ассимилирует эти возбуждения или впечатления и превращает внешний мир во внутренний. Но тот же дух и сам себе предел. Развитие, составляющее задачу воспитания, возможно лишь тогда, когда возбуждение не превышает внутренней силы духа, с помощью которой он перерабатывает и усваивает воспринимаемые впечатления.

Духовный организм Карл Шмидт делит на систему мышления, на стремлении духа принять в себя объекты внешнего мира - систему желаний, стремящуюся изменить объективный мир согласно своим собственным целям. И - систему чувствования, выражающую жизнь духа по отношению к самому себе и к Богу. Эти системы духа состоят из отдельных духовных органов. Так, мыслительная способность подразделяется: на способности пространства и времени (чувство формы, чувство величины, тяжести, места, цвета, времени и факта); на таланты (а именно: талант, творчества, порядка, тона, подражания, остроумия и речи) и, наконец, собственно мыслительные способности сравнения и заключения. Чувства распределяются на чисто субъективные, как твердость и самочувствие, и на более объективные, в зависимости от внешнего мира: любовь к одобрению, предусмотрительность, доброжелательность, идеальность, доверчивость, надежда и религиозное чувство. В желательной способности можно различать степени: а) побуждение к продолжению своего рода, разделяющееся на половое побуждение, любовь к детям и привязанность к родным: b) побуждение к самосохранению, к жизни, к пище, к скрытости, нападению, подразделяющееся на побуждению к жизни, к пище, к скрытости, и, наконец, с) побуждение к сосредоточенности, концентрации. Все эти органы становятся жизненно важными только при том условии, когда им предлагается сродная пища для ассимилирования: мыслительной способности - разные временные и пространственные предметы природы, а также известные представления и мысли; чувственной способности - различные сцены из природы или общественной жизни, пробуждающие в человеке соответственные чувства. Специально возбуждаются способности посредством целесообразных специальных средств: твердость характера - посредством воздействия сильных характером людей и при помощи исторических примеров; чувство совести - посредством сцен и примеров правды или несправедливости; идеальное чувство - посредством божественных и прекрасных образов; чувство зависимости - посредством вероучения и нравоучения; понимание и уважения к факту - посредством наблюдения и изучения фактов из области природы или истории; чувство формы, величины, места, времени - посредством геометрии, арифметики, географии, биологии и т. д. Только при этом условии доставления соответственной пищи могут быть возбуждены и развиты духовные силы, проявляющихся в духовных процессах мысли, чувства и воли. Первая, еще слабая пень духовной деятельности называется по отношению к мыслительной способности ощущением, по отношению к чувствительной - движением, по отношению к желательной - побуждением. Чем чаще и естественнее возбуждаются эти способности, тем глубже и сильнее становится их деятельность, тем лучше и самостоятельнее могут они воспроизводить эту деятельность без постороннего возбуждения. Ощущение становится представлением, движение - чувством, побуждающим, стремлением. Область памяти и привычки имеет свой закон, по которому каждое упражнение облегчает достижение последующей высшей ступени. Если же дух достигает высшей ступени своего развития, мышление превращается в творческое воображение, чувство - в энтузиазм, желание - в страсть. Но тут много значит, направление, в котором привыкают действовать названные способности икоторое может быть обращено или в хорошую, или в дурную сторону.

Таким образом, каждая способность души действует своеобразно и бывает, чувствительна только к родственному ей возбуждению. Каждый духовный орган говорит своим собственным языком и понимает лишь этот язык. Так, совесть начинает говорить при виде справедливости или несправедливости, доброжелательство выражается в сочувствии, сострадании и т. д. Точно так же религиозные и нравственные чувства не могут быть затронуты посредством умствований и логических доказательств, сила характера - посредством убеждений и доводов, рассудок - посредством палки и других наказаний и т. д.. По той же причине строгость и суровость нисколько не помогают воспитанию совести, или других чувств. А так как все отдельные органы душевной деятельности, вместе взятые, составляют один организм духа, то каждый орган не может действовать в абсолютной отдельности от других органов, но непременно в связи с ними, составляя в известный момент средоточие и получая преобладающее значение. Деятельность мыслительной способности, называется рассудком. Этот рассудок вырабатывает разные понятия, например растения, животного и т.д. Общее свойство всей мыслительной деятельности есть сознание, действующее в особенности при сравнении и умозаключении обращенное на самого себя, сознание становится самосознанием. Общая деятельность мышления в соединении с деятельностью высших чувств называется разумом, который производит идею - результат согласной деятельности разума и чувства. Так, идея любви есть продукт мышления и доброжелательства, идея красоты - продукт мышления и идеальности, идея истины - продукт мышления и совести, идея божества - продукт мышления и религиозного чувства и т. д. Когда идеи господствуют над побуждениями, тогда человек бывает свободным, тогда он действует в гармонии с миром, а главное с самим собой.

Чтобы достигнуть этой гармонии, духовные способности должны ограничеть друг друга. Ум, чувство и воля должны при их развитии взаимно подчинять себя и проникать друг в друга по общим ей возбуждаемости и своего родства. Во-первых, только деятельность, возбуждает духовные способности, во-вторых, повторяющееся деятельность составляет упражнение, и чем чаще последнее, тем легче становятся душевные отправления. Основной закон упражнений состоит в том, что каждая способность, когда пробуждает силы, упражняется. Причем надо соблюдать постепенность в напряжении способности. Не доводить возбуждение далее известного предела и наблюдать периодичность, так, чтобы покой и деятельность постоянно сменялись и т. д.

Психологическая теория Карла Шмидта носит на себе следы влияния аристотелевско-гегелевской психологии. Кроме того, Шмидт придает. ком много значения системе Гегеля, который видел только одну внешнюю связь между физиологическими и психологическими явлениями человеческого организма. Душа дробится на множество отдельных способностей, и для каждой искусственно определяется не только внутренний, но и внешний орган в составе человеческого организма. Учению о темпераментах Карла Шмидта тоже придано ел большое значение во всех его сочинениях. Приведем отрывок "Писем к матери", которые начинаются так:

"Создавайте матерей, которые умели бы воспитывать детей своих" с этими словами, обращенными к г-же Кампан, Наполеон обрисовал великое назначение женщины и определил задачу, которую ей должно решать в общем механизме мировой и человеческой жизни. Таким образом, и женщина имеет свое общественное и политическое призвание. Это призвание состоит в воспитании ее детей, а с ними - всего человечества. Пока матери не сосредоточат всех своих сил на изучении собственных детей и на воспитании, которое основывается на этом изучении, - до тех пор все счастье, к которому стремится человечество, и всякий мир, столько вожделенный людям, останутся мечтой. Потому-то я с радостным чувством берусь за перо, чтобы через вас быть участником в осуществлении этой мечты; хочу: попытаться удовлетворить вашим ожиданиям и дать ответ на те в высшей степени важные вопросы, с которыми вы должны будете встретиться при воспитании ваших детей. "Что такое воспитание?" - вот первый вопрос, который вы задаете, и я в ответ на него очерчу в немногих словах природу и назначение человека, а с этим вместе обозначится и цель, к которой должно стремиться воспитание... Существование и жизнь, а следовательно, и конечная цель всей природы, всякого творения есть Бог; часы, по которым исчисляется жизнь каждого существа, находятся на небе; таким образом, и человек существует только в Боге, через Бога и Богом. Душа человека именно потому и бессмертна, что она божественна. Человек - существо происхождения божественного; он - образ Бога, который есть сама истина, сама любовь и сама свобода".

Уже из этого отрывка видно, что Карл Шмидт, полагая в основание изучения человека естественные науки, старается примерить идеалистический и материалистический взгляды и избежать всякой односторонности. Говоря о конечном назначении человека, он держится теологической точки зрения точно так же, как в вопросах о физиологическом и даже о психологическом воспитании он является натуралистом. Так, в письме седьмом он говорит: "Железный прут крепче и сломить его труднее, чем деревянную палку, хотя бы, в десять раз его толще; и человек огромного роста, но вялый, слабее, чем малорослый, но обладающий крепкими мускулами. То же можно приложить не только к телу, но и к душе человека. Поэтому и взаимная разность между людьми состоит не в том они обладают относительно большими или меньшими органами души и тела. Неодинаковая впечатлительность, неодинаковая крепость и жизненность, проявляющаяся в теле в виде определенного телосложения и в душе в виде определенного темперамента, составляют не менее важную черту различия людей по, как и неодинаковая величина душевных различных и телесных способностей, так что два человека, одаренные одинаково сильными способностями души, могут быть совершенно различны по их проявлениям, если один будет сангвиник, а другой - меланхолик; точно так же флегматик, обладающий большими душевными способностями, может быть гораздо менее деятелен, чем холерик одаренный от природы меньшими по величине душевными способностями".

Телосложение и темперамент - это природные данные, определяющие основной строй индивидуальной жизни. Как всякая страна климат, так и всякий человек имеет свой темперамент. Темперамент страны есть ее климат, климат человека есть его темперамент.

Шмидт имеет прямое отношение к немецкой антропологической традиции. И хотя он, конечно, был больше психолог и физиолог чем философ, но его вклад в немецкую педагогику - антропологическую традицию трудно переоценить. Впрочем, сейчас его концепция во многом спорна. Поскольку физиология продвинулась в перед. Но те практики воспитания, о которых он говорил вполне применимы.

Дисциплинарное пространство. Искусство распределений

Теперь нам следует поговорить несколько другой стороне воспитательного процесса. Это сторона дисциплинарных практик. Речь пойдет о концепции Мишеля Фуко и его представлениях формирования и существования человека.

Первый из таких шагов в контексте распределения Фуко называет отгораживанием. "Дисциплина иногда требует отгораживания, спецификации места, отличного от всех других и замкнутого в самом себе. Отгороженного места дисциплинарной монотонности". У Фуко в "Истории безумия" есть пример, который хорошо демонстрирует этот способ распределения.

В1656 г., когда был подписан декрет об основании в Париже Общего госпиталя. На первый взгляд, речь идет о простой реформе, самое большее - об административной реорганизации. Создается единый орган управления для нескольких уже существующих учреждений; в их числе - Сальпетриер, перестроенный в предыдущее царствование под арсенал, Бисетр, переданный по распоряжению Людовика XIII ордену святого Людовика под будущий приют для инвалидов войны, а также "Дом и Госпиталь Сострадания, большой и малый, купно с Богадельнею, в пригороде СенВиктор находящийся, Дом и Госпиталь Сципиона, дом Мыловаренного завода, со всеми владениями, садами, домами и постройками, к ним прилегающими". Все они отныне отводятся для бедняков Парижа "обоего пола, всякого возраста и происхождения, любого звания и состояния, каковы бы они ни были, здоровые либо увечные, больные либо выздоравливающие, излечимые либо неизлечимые". Здесь надлежит принимать, размещать и кормить всех, кто приходит добровольно или направляется по решению королевской либо судебной власти; следует также обеспечить пропитание, добротную одежду и общий надзор для тех, кто туда не попал, но мог или должен был бы там находиться. Эта обязанность возлагается на управляющих, которые назначаются пожизненно и власть которых распространяется не только на заведения, относящиеся к Госпиталю, но и на весь город Париж, на всех его жителей, подпадающих под их юрисдикцию: "Они наделяются всей полнотой власти в управлении, руководстве, отправке на работы, поддержании правопорядка, судопроизводстве, назначении исправительных мер и наказаний в отношении всех бедняков парижских, как внутри Общего госпиталя, так и за пределами оного". Кроме того, управляющие нанимают врача с годовым жалованьем в 1000 ливров; место его пребывания - Госпиталь сострадания (Питье), но дважды в неделю он должен обходить каждое из заведений Госпиталя. Одна черта сразу же обращает на себя внимание: Общий госпиталь не является медицинским учреждением. Это скорее некая полу-юридическая структура, своего рода административная единица, которая существует в ряду прежних органов власти и способна сама, не прибегая к помощи суда, выносить решения и приговоры и сама же исполнять их. "Для целей сих будут в распоряжении управляющих: столбы, железные ошейники, камеры и подземные темницы в сказанном Общем госпитале и во всех местах, ему приданных, дабы они использовали их по своему усмотрению, и предписания, данные ими внутри сказанного Госпиталя, не подлежат обжалованию; что же до предписаний, каковые сделаны будут вне Госпиталя, то они и по форме своей и по содержанию должны исполняться неукоснительно, невзирая ни на какое сопротивление либо обжалование, воспоследовавшее или могущее воспоследовать, и не принимая оных во внимание, однако же меры защитительные либо обвинительные должны быть в соответствии с ними безотлагательно приняты в судебном порядке". Независимость и всесилие Общего госпиталя почти абсолютны, его суд не подлежит обжалованию, а решения выше любого права; это какая-то странная власть, созданная королем на грани закона, на стыке между правопорядком и правосудием, какая-то третья репрессивная сила. Именно к этому миру и принадлежали сумасшедшие, которых Пинель обнаружил в Бисетре и Сальпетриере.

По своему функционированию и даже по замыслу Общий госпиталь не имеет ни малейшего отношения к медицине. Это одна из инстанций порядка, того монархического буржуазного порядка, который складывается во Франции как раз в этот период. Общий госпиталь непосредственно подчинен королю и неподвластен церкви;

Вскоре структура эта, характерная для монархического буржуазного порядка и сложившаяся одновременно с его абсолютистской формой, покрывает своей сетью всю Францию. Королевский эдикт, датированный 16 июня 1676 г., предписывает устроить "Общий госпиталь в каждом из городов королевства". Случалось, что местные власти еще до этого принимали соответствующие меры; лионская буржуазия уже в 1612 г. основала благотворительное заведение со сходными функциями. Архиепископ Турский с гордостью сообщает 10 июля 1676 г., что его "город, счастливо предугадав богоугодные намерения Короля, возвел такой именно Общий госпиталь, именуемый Госпиталем Милосердия (Шарите), еще прежде Госпиталя парижского, а порядок, в нем заведенный, сделался образцом для всех домов призрения, что открывались с тех пор, как в самом Королевстве, так и за пределами оного". Госпиталь Шарите в Type был основан в 1656 г., и король пожаловал ему 4000 ливров ренты. Общие госпитали возникают по всей Франции: накануне революции число провинциальных городов, имеющих свой Госпиталь, доходило до тридцати двух.

Но принцип отгораживания не является ни постоянным, ни не обходимым и ни достаточным в дисциплинарных механизмах. Существует более глубокое , гибкое и тонкое "прорабатывание пространства". Прежде всего, по принципу элементарной локализации и распределения по клеткам. "Каждому индивиду отводится свое место, каждому месту свой индивид". Этот тезис Фуко очень точно показывает нам смысл термина "отгораживания". Из этого следует, что нужно избегать распределения по группам, не допускать укоренения коллективных образований, так называемых не формальных коллективов, дробить смутные и "ускользающие" множества. В любом дисциплинарном пространстве тем более, если оно достаточно жестко происходит образование неформальных коллективов, а в такого рода коллективах как правила появляются неформальные лидеры. Эти неформальные лидеры при определенных ситуациях могут мешать и довольно сильно. Конечно идеальная модель - все сидят по одиночкам, и каждый занимается своим делом, но, как правило, это не возможно даже в тюрьме, где максимально введено "искусство распределения". Что тогда говорить о тех местах, где это "искусство" присутствует в более мягкой форме, хотя и по похожему принципу? Фуко приводит нам пример монашеской кельи. Как старого архитектурного образца. Он говорит о том, что даже если отделения, отводимые дисциплиной, становятся чисто идеальными, дисциплинарное пространство по сути своей всегда является пространством кельи. "Необходимое одиночество и тела и души выражает определенный аскетизм: они должны, по крайней мере, время от времени, в одиночестве преодолевать соблазны и, быть может, ощутить строгость Божьей кары". (Хотя об этом примере можно говорить только, как о символе, если речь идет о тюрьме).

Второй шаг, который идет после отгораживания Фуко называет правилом функционального размещения. Это правило "посредством дисциплинарных институтов кодирует пространство, которое архитектура обычно оставляет свободным, предусматривая его разнообразное использование". Другими словами отводятся определенные места, что должно не только отвечать необходимости надзора и разрыва опасных связей, но и создавать полезное пространство.

На заводах, возникших в конце 18 века принцип индивидуализирующего распределения усложняется. Автор говорит о распределении индивидов в пространстве, в котором их можно изолировать отыскать. Это распределение связано с производственным механизмом. Распределение тел, устройство в пространстве и различные роды деятельности связаны вместе в форме распределения должностей.

Фуко приводит для примера мануфактуру в Жуи. Она организована согласно с правилом функционального размещения. Эта мануфактура состоит из ряда цехов раклистов, проборщиков, колористов, щипальщиц, гравировщиков, красильщиков. Самое большое здание, построенное в 1791 году - четырех этажное длинной сто десять метров. Первый этаж занят в основном цехом валковой набивки. Здесь 132 стола, поставленных в два ряда в 88-оконном помещении. Каждый раклист работает за столом вместе с подборщиком, приготовляющим и накладывающим краски. Всего здесь 3645 человека. Рядом с каждым столом стоит так называемая рама для просушки только что изготовленной ткани. Если прохаживаться по центральному проходу в цехе, то можно осуществлять надзор одновременно и общий, и индивидуальный. Так же отмечать присутствие рабочего, его прилежание, качество работы, сравнивать рабочих друг с другом , классифицировать их сообразно с их ловкостью и быстротой, следить за последовательными стадиями производства. Все эти ряды надзора образуют постоянную сетку, как отмечает Фуко. Смещение устраняется, производство подразделяется, и рабочий процесс организуется. С одной стороны соответственно его фазам, стадиям или элементарным операциям, а с другой стороны - соответственно выполняющим его индивидам, занятым в нем отдельными телами. Таким образом, совершенно четко рассредоточенная по всему ряду отдельных тел рабочая сила может быть разложена на индивидуальные единицы при разложении. При зарождении крупной промышленности под разделение процесса производства обнаруживается индивидуализирующее разложение рабочей силы, а распределение дисциплинарного пространства, по мнению Фуко, обеспечивает и то и другое.

В дисциплине элементы взаимосвязаны, поскольку каждый из них определен местом, занимаемым им в ряду других, и промежутком, отделяющим его от других. Следовательно, единицей является не территория (единица господства), не место (единица расположения) а rang". Это слово можно перевести как ранг в прямом его смысле, но также оно имеет такие значение, как ряд, строй, шеренга.

Rang можно назвать третим шагом вслед за отгораживанием и правилом функционального размещения. Этот третий шаг несет тенденцию полного упорядочивания, окончательного распределения индивида. "Дисциплина - искусство ранга и техника преобразования размещений. Она индивидуализирует тела посредством локализации, которая означает не закрепление их на определенном месте, а их распределение и циркулирование в сети отношений". Rang приводит к окончательному созданию массового человека. Ранжирование это оформление массы индивидов в одно существо.

В качестве примера Фуко приводит учебное заведение. Он говорит о том, что в иезуитских колледжах можно еще найти структуру бинарной и единообразной организации. Классы, которые могут насчитывать и до трехсот человек, подразделяются на группы по десять человек. Каждая из этих групп во главе с декурионом размещается в лагере римского или карфагенского типа, где каждой декурии соответствовала враждебная декурия. Работа учение и классификация осуществлялись в виде состязания, столкновения двух армий. Роль каждого ученика вписывалась в общую дуэль. Он вносил вклад в победу и в поражение лагеря. Каждому ученику отводилось место, соответствующие его функции и ценности его как война в унитарной группе его декурии.

Эта римская система, которая играла довольно большую роль в эпоху просвещения, позволяла связать с двусторонним соперничеством пространственное расположение. "Как бы то ни было, все строго дисциплинарное в античной фабуле , постоянно разыгрываемой в иезуитских колледжах, взяло верх над тем, что было в ней от схватки и изображаемой войны."

Хотя эта формула достаточно обобщенная. Конечно, в античности было постоянное соперничество друг с другом. Но подход к человеку был индивидуален. Для них характерно выражение "один в поле воин". Так же и в образовании. И в 1762 года школьно, по мнению Фуко, класс становится однородным и уже не состоит из индивидуальных элементов. Класс распределен под контролем учителя. В 18 веке rang начинает определять основную форму распределения индивидов в школьном порядке. Это нахождение в классе, в коридоре, во дворе. Определенное ранжирование в результате какого-либо достижения ученика. Оценка это тоже ранг в определенной степени. Оценка образует неформальное разделение в группе. Также к рангу можно отнести выстраивание классов друг за другом по старшинству, последовательности преподаваемых дисциплин, усложнение заданий по мере прохождения. И в этой совокупности обязательных прохождений, каждый ученик в зависимости от возраста, успехов и поведения имеет тот или иной ранг. Он постоянно перемещается по рядам. Некоторые из них идеальны и выражают иерархию знания или способностей, другие выражают распределение по ценности и заслугам материально, в пространстве учебного заведения или классной комнаты.

Организация пространства по рядам - одно из крупных технических изменений в начальном образовании. Оно позволило изжить систему, в которой один ученик несколько минут занимается с учителем, в то время как остальные члены беспорядочной группы прибывают в праздности и без надзора. После введения индивидуальных мест стал возможен контроль за каждым, и одновременную работу всех. Образовалась новая экономия времени обучения, но так же надзора и вознаграждения.

Организуя кельи места ранги, дисциплина создает комплексные пространства, одновременно архитектурные, функциональные, иерархические. Пространства, которые обеспечивают фиксированные положения и перемещение, вырисовывают индивидуальные сегменты и устанавливают операционные связи. Смешанные пространства реальные: поскольку они определяют расположение зданий, помещений, мебели, а так же воображаемые: поскольку они проецируют на это устроение характеристики, оценки, иерархии.

Контроль над деятельностью

1. Распределение рабочего времени. Эта модель была подсказана, несомненно, монастырскими общинами. Она быстро распространилась. Три ее основных метода - установление ритмичности, принуждение к четко определенным занятиям, введение повторяющихся циклов - очень скоро обнаружились в коллежах, мастерских и больницах. Новые дисциплины без малейшего труда нашли себе место в старых схемах. Воспитательные дома и благотворительные заведения продолжали размеренную жизнь монастырей, при которых часто и существовали. Строгость промышленной эпохи долго сохраняла религиозный облик: "Всякий, приходящий утром на рабочее место, прежде всего должен вымыть руки, вверить свой труд воле Господа, осенить себя крестом и начать работать". Но даже в XIX веке сельских жителей, востребованных тогда в промышленности, объединяли в конгрегации, чтобы приучить к работе в цехах. Рабочих втискивали в рамки "заводов-монастырей".

Столетиями религиозные ордена были учителями дисциплины: они были специалистами по времени, великими мастерами по ритму и регулярной деятельности. Но дисциплины изменяют методы упорядочения времени, из которых они произошли. Прежде всего, они их совершенствуют. Начинают считать в четвертях часа, минутах, секундах. В армии систематически проводился хронометраж стрельбы, предложенный ранее Вобаном. В начальных школах разбивка времени становится все более дробной; все виды деятельности до мелочей регулируются приказами, которые должны выполняться немедленно: "При последнем ударе часов один из школьников звонит в колокол, и с первым его звоном все школьники становятся на колени, скрещивают руки и опускают глаза. По окончании молитвы учитель подает один сигнал, означающий, что ученики должны подняться, еще один - что они должны воздать хвалу Спасителю, и третий, приглашающий их сесть". В начале XIX века для школ взаимного обучения предлагается следующее расписание: "8.45: появление наставника, 8.52: наставник приглашает детей, 8.56: приход детей и молитва, 9.00: дети рассаживаются по скамьям, 9.04: первый диктант на грифельных досках, 9.08: окончание диктанта, 9.12: второй диктант и т. д. Постепенное распространение наемного труда влечет за собой все более детальное дробление времени: Но стремятся также обеспечить качественное использование рабочего времени: непрерывный контроль, давление со стороны надзирателей, устранение всего, что может помешать или отвлечь. Надо создать полностью полезное время: "Строго запрещается во время работы развлекать товарищей жестами или иным образом, играть в игры, есть, спать, сплетничать и смешить". И даже во время обеденного перерыва "не допускается никаких россказней, похвальбы своими похождениями или другой болтовни, отвлекающей рабочих от дела". Кроме того, "строго воспрещается под каким бы то ни было предлогом приносить вино на фабрику и выпивать в цехах". Измеряемое и оплачиваемое время должно быть также временем без примесей и изъянов, высококачественным временем, когда тело прилежно предается работе. Точность и прилежание являются наряду с размеренностью основными добродетелями дисциплинарного времени. Но не это самое большое новшество. Другие методы более характерны для дисциплин.

2. Детализация действия во времени. Рассмотрим, например, два способа контроля над марширующим войском. Начало XVII века: "Приучать солдат, шагающих шеренгами или батальоном, маршировать под барабанный бой. А для этого необходимо начать с правой ноги, необходимо, чтобы вся часть одновременно поднимала правую ногу". В середине XVIII века предусматриваются четыре типа шага: "Длина короткого шага - один фут, обычного два шага, удвоенного шага, походного шага - два фута, причем измеряется она от пятки до пятки; что же касается продолжительности, то короткий шаг и обычный шаг производятся за одну секунду; за это же время делаются два удвоенных шага; шаг походный занимает несколько более секунды. Шаг на повороте производится за ту же секунду; его длина максимум 18 дюймов от пятки до пятки... Обычный шаг выполняется вперед, с высоко поднятой головой и выпрямленным телом; равновесие удерживается таким образом, что тяжесть тела целиком приходится на одну ногу, тогда как другая выносится вперед, причем икра напряжена, носок несколько повернут наружу и вниз, что позволяет без труда мягко касаться земли, и нога опускается на землю сразу вся и плавно, без топота". За промежуток времени, разделяющий эти два предписания, были введены в действие новый пучок принуждений, другая степень точности в разбиении жестов и движений, другой способ подчинения тела временным императивам.

Указ 1766 г. определяет не распределение времени - не общую рамку деятельности, но скорее коллективный и обязательный ритм, навязанный извне; "программу", которая обеспечивает детальную разработку самого действия, контролирует изнутри его выполнение и стадии. От формы приказа, измерявшего или подкреплявшего жесты, перешли к сетке, сковывающей и поддерживающей жесты во всей их последовательности. Устанавливается своего рода анатомо-хронологическая схема поведения. Действие разбивается на элементы. Определяется положение тела, конечностей, суставов. Для каждого движения предусматриваются направление, размах, длительность, предписывается последовательность его выполнения. В тело проникает время, а вместе с ним - все виды детальнейшего контроля, осуществляемого властью.

3. корреляция тела и жеста. Дисциплинарный контроль заключается не только в обучении ряду конкретных жестов или их навязывании. Он насаждает наилучшее соотношение между жестом и общим положением тела, которое является условием его эффективности и быстроты. При надлежащем использовании тела, обеспечивающем надлежащее использование времени, ничто не должно оставаться бездействующим или бесполезным: должны быть привлечены все средства для поддержки требуемого действия. Хорошо дисциплинированное тело образует "операционный контекст" для малейшего жеста. Хороший почерк, например, предполагает некую гимнастику - установившийся порядок, строгие правила которого опутывают все тело от носка до кончика указательного пальца. Надо "не сутулиться, слегка повернуть тело и высвободить левую сторону, чуть наклониться, так чтобы, поставив локоть на стол, можно было опереться подбородком на кисть, если только это не мешает видеть. Левая нога под столом должна быть выдвинута чуть дальше правой. Между телом и столом должно оставаться расстояние в два пальца: не только потому, что это позволяет писать более энергично, но и потому, что нет ничего более вредного для здоровья, нежели привычка прижиматься животом к столу. Часть левой руки от локтя до кисти должна лежать на столе. Правая рука должна быть примерно на три пальца удалена от тела и примерно на пять пальцев - от стола, легко опираясь на него. Учитель должен объяснить школьникам, какой должна быть их осанка, и знаком или как-то иначе поправлять их, если они отклоняются от оптимального положения". Дисциплинированное тело - основа правильного, четкого, красивого жеста.

4. Связь между телом и объектом. Дисциплина определяет, какие отношения, что тело должно поддерживать с объектом, которым оно манипулирует. Она устанавливает детально выверенное сцепление между ними. "Ружье вперед. В три такта. Ружье поднять правой рукой, приближая его к телу, чтобы держать его перпендикулярно правому колену. Конец ствола - на уровне глаз. Схватить ружье четким взмахом левой руки, причем эта рука прижата к телу на уровне пояса. Второй такт: левой рукой вынести ружье перед собой, расположив ствол отвесно прямо между глазами. Правой рукой схватить приклад, рука вытянута, спусковая скоба упирается в указательный палец, левая рука находится на уровне насечки, большой палец на стволе и прижат к багету. Третий такт: отвести от ружья правую руку, затвор повернут наружу против груди, правая рука полу-вытянута, локоть прижат к телу, большой палец лежит на затворе, упираясь в первый винт, курок прижат к указательному пальцу, ствол расположен вертикально". Перед нами пример того, что можно назвать инструментальным кодированием тела. Оно заключается в разложении целостного жеста на два параллельных ряда: ряд используемых частей тела (правая рука, левая рука, различные пальцы руки, колено, глаз, локоть и т. д.) и ряд частей объекта, подвергаемого манипуляциям (ствол, насечка, курок, винт и т. д.); затем эти два ряда частей связываются вместе посредством некоторого числа простых жестов (нажать, согнуть); наконец, устанавливается каноническая последовательность, где каждое из этих соотношений занимает определенное место. Этот обязательный синтаксис и есть то, что военные теоретики XVIII века называли "маневром". Традиционный рецепт уступает место четким и принудительным предписаниям. На всю поверхность соприкосновения тела с объектом, подвергаемым манипуляции, проникает власть, скрепляющая их друг с другом. Она образует комплексы: тело-оружие, тело-инструмент, тело-машина. Отсюда предельно далеки те формы подчинения, что требовали от тела лишь знаков или продуктов, форм выражения или результата труда. Насаждаемая властью регламентация является в то же время законом построения операции. Так проявляется еще одно свойство дисциплинарной власти: она выполняет функцию не столько изъятия, сколько синтеза, не столько вымогательства продуктов труда, сколько принудительной связи с производственной машиной.

5. Исчерпывающее использование. Принцип, определявший распорядок дня в его традиционной форме, был в сущности негативным. Это принцип антипраздности. Он запрещает попусту тратить время, которое отводится Богом и оплачивается людьми. Распорядок дня должен предотвращать опасность пустой траты времени, представляющей собой моральный проступок и экономическую нечестность. Дисциплина же обеспечивает позитивную экономию. Она устанавливает принцип теоретически постоянно возрастающего использования времени: скорее даже его исчерпывания, чем использования. Речь идет о том, чтобы извлекать из времени все больше доступных моментов, а из каждого момента - все больше полезных сил. Это значит, что надо стремиться более интенсивно использовать малейший миг, как если бы время в самом своем: фрагментировании было неисчерпаемым или как если бы, по крайней мере путем все более детального внутреннего устроения, можно было стремиться к идеальной точке, где были бы достигнуты максимальная быстрота и максимальная эффективность. Именно эта техника воплотилась в знаменитых регламентах прусской пехоты, которым после побед Фридриха II стала подражать вся Европа: чем более детально подразделяется время, чем больше множатся его доли, тем лучше можно расчленить его посредством развертывания его внутренних элементов перед контролирующим их взором, тем более вероятна возможность ускорить операцию или, по крайней мере, упорядочить ее в соответствии с ее оптимальной скоростью. Отсюда регламентация времени действия, которая была столь важна в армии и должна была стать таковой во всей технологии человеческой деятельности: прусский регламент 1743 г. предусматривал 6 тактов в приставлении оружия к ноге, 4 - в выставлении его вперед, 13 - во вскидывании его на плечо и т. д. Хотя и другими способами, но школа взаимного обучения тоже была устроена как аппарат для более интенсивного использования времени. Ее организация позволила уйти от линейного, последовательного характера обучения: она устанавливала многообразие операций, производимых одновременно различными группами учеников под руководством наставников и помощников таким образом, что каждый момент был насыщен многими различными, но упорядоченными деяниями. С другой стороны, ритм, обусловленный сигналами, свистками и командами, диктовал для всех временные нормы, призванные ускорять процесс учебы и обучать скорости как добродетели. "Единственная цель этих команд... приучить детей быстро и хорошо выполнять одни и те же операции и за счет скорости максимально снижать потерю времени на переход от одной операции к другой".

Посредством этой техники подчинения начинает образовываться новый объект. Он постепенно вытесняет механическое тело - тело, которое состояло из твердых элементов и приданных ему движений и образ которого так давно преследовал мечтавших о дисциплинарном совершенстве. Этот новый объект - природное тело, носитель сил и местонахождение длительности; тело, подвергаемое специфическим операциям, имеющим свой порядок, время, внутренние условия, составные элементы. Становясь мишенью новых механизмов власти, тело подлежит новым формам познания. Это скорее тело упражнения, чем умозрительной физики. Скорее тело, которым манипулирует власть, нежели тело, наделенное животным сознанием. Тело полезной муштры, а не рациональной механики, но тело, в котором как раз благодаря этому факту напоминают о себе некоторые естественные требования и функциональные ограничения. В упражнении, которое ему навязывают и которому оно сопротивляется, тело обнаруживает свои существенные соотношения и спонтанно отвергает несовместимое с ними. Если мы задумаемся о замысле природы и строении человеческого тела, то поймем, какое положение и осанку природа предписывает солдату. Голову надлежит держать прямо, она должна возвышаться над плечами под прямым углом. Она не должна быть повернута ни влево, ни вправо, поскольку из-за связи между шейными позвонками и лопатками ни один из этих позвонков не может быть повернут, не вызывая легкого движения соответствующей стороны, и поскольку если тело уже не располагается прямо, то солдат не может идти прямо вперед, а его тело - служить точкой равнения... Поскольку берцовая кость, на которую уложение указывает как на точку, куда должен упираться край приклада, расположена у людей неодинаково, одни должны держать ружье правее, а другие - левее. По той же причине различного телосложения спусковая скоба должна быть более или менее прижата к телу в зависимости от толщины наружной стороны плеча и т. д.

Подводя определенный итог нужно заметить, что конечно описанные выше методы действуют на человека не на все сто процентов, но влияние их очевидно. В кокой-то степени бытие определяет человеческое сознание. Но как бы то ни было, существует определенная структура. Ведь человек, как известно политическое животное и ему и он находится в сообществе себе подобных. Если бы он жил, допустим, один в лесу, то вся эта структура перестала бы существовать для него. Она не работает там, где человек один. Но это уже другая тема… нашей же задачей было продемонстрировать пример дисциплинарных практик в воспитании человека. А так же его общественное значение

Заключение "Школьная тюрьма" как механизм власти в обществе

Сущностью обществ, по Ницше, является сила, поскольку социальная природа человека, его приспособление к заданному порядку восходит, в сущности, к "мнемонике боли", к воспоминанию об актах насилия, посредством которых люди становятся цивилизованными и препарируются общественными структурами власти. "Нечто выжигается, чтобы оно осталось в памяти: только то, что не перестает причинять боль, остается в памяти - таков основной принцип древнейшей психологии на земле". История человеческой цивилизации прочитывается у Ницше как история внутренней жестокости, той жестокости, которая непрерывно продолжается в цивилизации под видом общественно вынужденного притеснения. Ницше подчеркивает тотальность господства: овладение природой, связанное с внутренней природой человека, увековечивает убийственное вплетение жизни в историю исключительно одних лишь страданий, где общественный опыт образуется как то, что причиняет боль.

Характеризуя XVIII век, М. Фуко отмечает как факт, что человек становится мерой не вещей, а власти, когда возникает тенденция к более тонкому и справедливому правосудию, к более тщательному надзору за телом общества. Организуется иоле предотвращения преступлений. Дисциплинарные учреждения (больницы, школы, казармы) выработали механизм контроля наподобие некоего микроскопа для наблюдения за человеческим поведением. Вокруг людей образовались аппараты наблюдения, регистрации и муштры. Даже музеи не представляют собой исключение: это тоже дисциплинарные пространства, где каждое движение осматривающего коллекции посетителя находится под строжайшим надзором. Вообще, надзор как специфический механизм дисциплинарной власти становится решающим экономическим фактором. Та же тенденция обнаруживалась в реорганизации начального образования, элементы надзора были конкретизированы, и надзор стал неотъемлемой частью учебных отношений. Школа превратилась в "своеобразный аппарат непрерывного экзамена, сопровождающего процесс обучения на всем его протяжении". М. Фуко связывает возникновение педагогики как науки с веком "экзаменующеи" школы.

Экзамен выступает уже не просто концом, итогом обучения, а вплетается в обучение посредством "постоянно повторяющегося ритуала власти". Экзамен позволяет учителю, наряду с передачей знания, превращать учеников в целую область познания. Школьный экзамен - это постоянный обмен знаниями с двойной гарантией: неизбежны как передача знаний от учителя к ученику, так и, наоборот, извлечение познаний учителем. Так "школа становится местом педа-гогических исследований". Другими словами, ученик выступает как объект педагогического познания одновременно с превращением школы в дисциплинарное пространство. Если прежде дисциплина была направлена на нейтрализацию опасности (всего того, что могло принести вред индивиду и обществу), теперь она "должна играть положительную роль", все больше становясь техникой "изготовления полезных индивидов". Отсюда происходит и постепенная утрата дисциплиной родства с религиозными правилами и запретами, ее "укоренение в самых важных, центральных и продуктивных секторах общества": военные функции, производство и передача знаний и трудовых навыков. Школа становится казармой.

Любое проявление свободы искоренялось в российской школе. Она представлялась, прежде всего, школой строжайшей дисциплины; подчиняясь распорядку, получение знаний играло едва ли не последнюю роль. Согласно новому Уставу, принятому в результате школьной реформы 1871 г., педагогические советы гимназий утратили все права. Циркуляры заменили обсуждение программ, учебников и методов обучения. Педагогические советы и учителя были лишены самостоятельности, они стали простыми исполнителями в системе центрального управления. Главным был не воспитанник и даже не учебный процесс, а страх нарушить какой-либо циркуляр. В дальнейшем дело воспитания и образования в России все больше подчинялось идее самодержавной власти. Под надзор попадала вся жизнь учителя и ученика.

Обратимся за примерами к архивным материалам Саратовской 1-й мужской гимназии. В 1883-84 учебном году был усилен надзор за квартирной жизнью учеников. В 1886-87 г. получено распоряжение Министерства народного просвещения о недозволении ученикам участвовать в любых сообществах и землячествах, даже разрешенных законом, составлять сборища или собрания без ведома начальства. В 1887-88 г. Педагогический Совет предостерегает родителей от "преждевременного доставления детям несвойственного детскому возрасту удовольствия (посещение театра, цирка, устройства домашних спектаклей), от увлечения чтением книг, сильно действующих на воображение, от обременения детей побочными занятиями (музыка, танцы)". В 1894/95 г. вышло постановление, запрещающее ученикам посещение железнодорожного вокзала, пароходных пристаней, городской и клубной библиотек, яхт-клуба.

Еще более строгими были правила для учениц Саратовской женской гимназии. Им запрещалось посещать кофейни, кондитерские, маскарады, балы, танцевальные и так называемые "семейные" вечера в собраниях дворянском, коммерческом и военном. Запрещалось также участвовать в публичных спектаклях, концертах, живых картинах. Посещение театра до четвертого класса признавалось преждевременным; чтение в публичных библиотеках не дозволялось. Только в 1905 г. были организованы родительские комитеты, которые стремились, хотя бы в какой-то мере, смягчить тот антагонизм, который постепенно создался между школой, с одной стороны, и родителями и детьми, с другой.

Это противостояние свободы и закона очень напоминает другое учреждение - место лишения свободы, т. е. тюрьму. Возможны два аспекта восприятия тюрем и школ: один для тех, кто живет на "воле" и воспринимает их "извне", и совсем другой для тех, кто в них находится. Сторонним наблюдателям тюрьма и наказания, конечно, представляются злом, но злом необходимым, неизбежным, оправданным заботой о благе всего общества, для которого важно изъять из обращения людей с преступными наклонностями. Для заключенных же тюрьма - "место ужаса, гибели, страданий и мучений". Но и разговоры о школьном устройстве и реформах нередко напоминают разговоры о тюрьме. Неизбежно с раннего детства нужно во всем подчиняться - в мельчайших движениях воли, чувства и мысли - приказаниям чужих, совершенно не знающих тебя людей; непременно должно быть все нравственно, умно и хорошо, что говорят и делают эти люди; необходимо все это делать, чтобы стать образованным человеком. Это речи одних. Для других же, т. е. для детей, которым суждено там учиться, школы становятся "местами долгих мучений, нравственных, а иногда и физических истязаний, местами гибели их душевных и физических сил, скуки, тоски и отчаяния, доводящих до самоубийств, и эти места просвещения и воспитания приобретают для них новое значение - не гимназий, не училищ, не институтов, а страшных и мучительных тюрем".

Задача тюремного заключения - "исправлять" преступника - уничтожать и парализовать его порочные и преступные наклонности, а добрые развивать, и с помощью карцеров, кандалов и плетей воскрешать "го бедную, погибшую душу. Но ведь таково назначение и других, незаметных и маленьких, тюрем для маленьких людей - школ, существование которых в их настоящем виде нельзя объяснить иначе. "Страшно и преступно держать в тюрьме человека, когда он рвется пахать и косить, когда он знает, что именно это ему надо делать. Он и хочет делать это, но не может, поскольку находится в тюрьме... Так же страшно и преступно было держать нас за стенами школ, за оградою классов и учебников, когда каждый из нас хотел что-либо знать, когда у каждого в душе и в сознании был особый мир со своими неотвязными вопросами, требовавшими решения, порывами к знанию и любви, требовавшими удовлетворения. Раз наша потребность в знании не была понята и удовлетворена, - какое нам было дело до того, что нам дают вместо того, чего мы хотим?"

Идея власти в сфере воспитания, доведенная до своего логического предела, нашла воплощение в так называемой "черной педагогике". Это направление пытается доказать господство в истории воспитания первичной потребности в подавлении и подчинении ребенка, произволе взрослых, с которым связаны ранняя дисциплина и нарциссическое превосходство воспитателя., -А. И. Герцен, писал о том что одно из ужаснейших посягательств прошлого царствования состояло в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство подстерегало ребенка при первом шаге в жизнь и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши, отучало их, как от порока, от всех людских чувств, кроме покорности. За нарушение дисциплины оно малолетних наказывало гак, как не наказывают в других странах закоснелых преступников". Власть, дисциплина, насилие, армия, казарма, тюрьма, война, где жизнь и смерть соприкасаются друг с другом, где достоинство человека подвергается постоянной проверке, оказываются в реальности сродни воспитанию. Человек воспринимается как преступник и должен понести наказание.

Пространство школы, по сути, псевдосоциально, ибо оно не объединяет, а напротив, разобщает людей. Учебный класс и школа в целом - модели общества с его жесткой иерархией и манипуляцией телами. Центром класса является место учителя. На первых партах сидят отличники, на задних - шалуны и "неуспевающие", маргиналы. Учитель рассаживает учеников по своему желанию: он должен видеть, чем занимается каждый из них. Школьное пространство непроницаемо для ученика, зато он находится под постоянным присмотром, как рыбка в аквариуме. Не удивительно, что единственное место, где ребенок предоставлен в школе самому себе, это место интимной гигиены, которое в школе особенно часто посещаемо и любимо как событийное пространство. Здесь все равны, независимо от того, "успевают" они или "не успевают". Заметим, что происхождение термина "успеваемость" от слова "успеть" в значении не опоздать - тоже уловка цивилизации.

P.S. Весной на Философском факультете Санкт-Петербургского Университета, внизу в вестибюле поставили железный забор …….